Selma Brand ist Medientrainerin und Inklusions-Scout beim Netzwerk Inklusion mit Medien in NRW. Als „Die Amsel“ leitet Selma Brand verschiedene medienpädagogische Workshops und bildet Fachkräfte im Bereich der inklusiven Medienpädagogik weiter.

Was bedeutet Inklusion für Sie persönlich?

Inklusion bedeutet für mich, dass alle Menschen (mit oder ohne Beeinträchtigung, Angehörige verschiedener Kulturen, Gläubige verschiedener Religionen ebenso wie Atheist*innen und Menschen mit unterschiedlicher sexueller Orientierung …) an gesellschaftlichen Prozessen (wie zum Beispiel dem gemeinsamen Lernen aber auch der Nutzung kultureller Angebote) teilhaben können und so in das gemeinschaftliche Leben einbezogen werden. Das setzt voraus, dass ihre jeweiligen Bedarfe (von der Rollstuhlrampe über Angebote in leichter Sprache oder eine alle Menschen adressierende Ansprache) aber auch Fähigkeiten gesehen werden. Unter Berücksichtigung dieser werden materielle und örtliche Gegebenheiten, ebenso wie Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten, angepasst. Das geschieht selbstverständlich und immer unter Beachtung des Leitsatzes „Nichts ohne uns über uns“. Dieser bedeutet, Menschen mit Beeinträchtigungen oder speziellen Bedürfnissen als Experten*innen (im Optimalfall) bei allen (mindestens aber bei sie betreffenden) Entscheidungen bereits in der Planungsphase einzubeziehen.

Was bedeutet Inklusion für Sie auf gesellschaftlicher Ebene?

Ein rücksichtsvolles, empathisches Verhalten gegenüber seinen Nächsten (und auch gegenüber sich selbst) sollte in allen Bereichen der Gesellschaft gelebt werden. Das ist sicher nicht nur in inklusiven Belangen, sondern auch für die gesamtgesellschaftliche Entwicklung wichtig.

Im Optimalfall bedeutet es, dass die Gesellschaft erkennt, dass alle Menschen individuelle Bedürfnisse haben und versucht, sich und ihre Entwicklung daran anzupassen. Werden die Bedarfe von Anfang an bedacht, ist die Anpassung daran oft kein Problem (z.B. ein Rückzugsraum bei Projekten bereitzustellen oder haptische Bodenmarkierungen an Bahnhöfen einzubauen).

Gesamtgesellschaftlich sollte Diversität als Chance gesehen werden, Dinge neu zu denken, anders zu machen und dadurch in vorher nicht beachtete Richtungen zu entwickeln. Das bietet die Erweiterung des gesellschaftlichen Spektrums.

Was verstehen Sie unter inklusiver Medienpädagogik? Inwiefern gehören Medienpädagogik und Inklusion für Sie zusammen?

Inklusive Medienpädagogik bedeutet, dass heterogene Gruppen die Arbeit an einem gemeinsamen Gegenstand ermöglicht wird. Gerade in medienpädagogischen Projekten (nehmen wir als Beispiel die Filmarbeit) gibt es viele verschiedene Aufgabenbereiche (Recherche, Planung, Kamera, Schauspiel, Requisitenbau, Maske, Schnitt u.v.m.). Zudem besteht die Möglichkeit, Inhalte, Technik und Methoden an die individuellen Bedarfe der Teilnehmer*innen anzupassen. Steht beispielsweise das Thema „Verkehr“ fest, kann neben actiongeladenen Filmsequenzen (der ein umfangreiches Skript, eine hohe Mobilität sowie ein Faible für das entsprechende Genre fordert) mit einer ruhigeren Gruppe alternativ auch eine Reportage oder ein Trickfilm produziert werden.

Zusätzlich existieren in der kreativen Medienarbeit keine konventionellen Bewertungsmuster oder klassische „Richtig-Falsch-Settings“ – die Teilnehmenden sollten sich frei von Vergleichsdruck einbringen und Potentiale entfalten können.

Die Medienpädagog*innen sollten eine offene Sicht auf Ideen, die in der Umsetzung das Schaffen kreativer, neuer Wege fordert, haben. Das führt zur Stärkung der Gruppe, in der jede*r, angepasst an die eigenen Fähigkeiten, an dem gemeinsamen Produkt gleichberechtigt mitarbeitet.

Inklusive Medienpädagogik bedeutet für mich auch, dass versucht wird, dass alle Teilnehmenden von dem Projekt auf verschiedene Weise profitieren und ihre Kompetenzen erweitern. Wichtig finde ich hier, dass die Teilnehmer*innen ohne Behinderungen auch entsprechend (z.B. neben dem Bereich der Sozialkompetenz auch in der Prozessorganisation oder der Mediengestaltung) gefordert werden. Hier bieten Medienprojekte die Möglichkeit, dass sich die Teilnehmenden je nach Fähigkeiten und Interesse einbringen können: während die einen z.B. eine komplexere Animationssequenz programmieren können, die anderen einen geeigneten Drehort für die gruselige Abschlussszene recherchieren.

Medienpädagogik und Inklusion gehören für mich dementsprechend fest zusammen. Projektschritte lassen sich gut an die Teilnehmer*innen anpassen, da es sich immer um einen offenen Prozess handelt.

Dass die Projekte nicht immer für Teilnehmer*innen mit allen Beeinträchtigungen geöffnet werden (können), da Einrichtungen den erforderlichen Rahmen wie z.B. Personenschlüssel oder bauliche Gegebenheiten (noch) nicht gewährleisten können, bedeutet nicht, dass die Inklusion nicht erreicht wurden. Der Weg ist lang, es ist wichtig, sich auf diesen Weg zu machen, Angebote zu öffnen und Erfahrungen (auch in Bezug auf die Bedarfe Einzelner) zu sammeln. Daran können sich Einrichtungen besser anpassen, als an eine fiktive inklusive Gruppe.

Medienprojekte bieten aus meiner Sicht den optimalen Rahmen, um mit heterogenen Gruppen zu arbeiten. Denn gerade Medien(-inhalte) eröffnen viele Möglichkeiten, Gesprächsanlässe und Themenbezüge herzustellen. Während der Projektzeit entdecken die Teilnehmer*innen oft gemeinsame (mediale) Vorlieben (Erfahrung bei Games, Favorisieren eines bestimmten YouTube-Channels, Apps). Die gefundenen Gemeinsamkeiten bilden im Projektverlauf eine Brücke, die Unterschiede treten dann schnell in den Hintergrund. Durch die Möglichkeit, auf den Erfahrungen aufzubauen und diese durch die Bündelung der in der Gruppe vorhandenen Kompetenzen zu erweitern, gelingt es, gemeinsam Neues zu schaffen.

Was zeichnet ein inklusives medienpädagogisches Praxisprojekt aus und wann ist es ein gelungenes Projekt?

In einem medienpädagogischen Praxisprojekt sollten keine allzu engen Vorgaben gemacht werden. Ein roter Faden und ein grober Rahmen (Thema, Medienschwerpunkt) an dem man das Projekt ausrichten kann ist wichtig, doch der Prozess sollte angepasst werden können. Gut läuft ein Projekt, wenn die Teilnehmenden eigenständig und selbstverständlich auf die Bedarfe aller anderen in der Gruppe Rücksicht nehmen.

Die Pädagog*innen sollten stets ausreichend Raum und Zeit für den Austausch der Teilnehmer*innen untereinander einplanen. Eine respektvolle Atmosphäre, innerhalb derer ohne Scheu (auch wenn manchmal die richtigen Worte fehlen) ein Thema (Leben mit einer Autismus-Spektrums-Störung) angesprochen werden darf, sollte geschaffen werden. Die Teilnehmer*innen sollen immer nachfragen können, wenn sie etwas nicht verstehen (wie z.B. die Funktion eines Cochlea-Implantats). Sind die Expert*innen bereit, das Thema oder die Fragen in Ruhe zu erklären, sollte die nötige Zeit eingeräumt werden. Hier müssen die Medienpädagog*innen sensibel sein und nicht die Erstellung eines perfekten Produkts den eigentlichen prozessorientierten Zielen vorziehen. Durch Anpassungen im Prozess wird es dann möglich, den Produktionsprozess zu kürzen, indem z.B. eine kurze Szene durch eine Texteinblendung ersetzt wird. Natürlich sollte nicht ganz auf die Fertigstellung des Produkts verzichtet werden, denn dieses ist für die Motivation und die positiven Selbstwirksamkeitserfahrungen der Gruppe ebenfalls sehr wichtig.

Gelungen ist ein Projekt zudem, wenn nicht nur die medienpädagogischen Ziele (Kennenlernen und Verstehen der Technik, Entwickeln und Realisation einer Filmidee, …) erreicht wurden, sondern ausnahmslos alle Beteiligten am Ende zufrieden sind. Hierzu gehört sowohl, dass sie ihren Platz in der Gruppe gefunden und sich als Teil dieser erlebt haben als auch dass sie mit ihrem Beitrag zum gemeinsamen Endprodukt zufrieden sind. Erfolgreich ist ein Projekt, wenn sich Einzelne im Projektzeitraum weder über- noch unterfordert fühlten. Alle Teilnehmer*innen sollten sich gefordert und unterstützt fühlenl, und auch ihre persönlichen Ziele im Projekt erreichen können. Die aufmerksame, kontinuierliche Anpassung der Prozesse während des Projektes verhindert, dass einzelne „aus Höflichkeit“ konstant langsamer oder unter dem eigenen Niveau arbeiten. Wäre letzteres der Fall, würden sich inklusive Projekte nicht als „Standard“ etablieren, sondern ein Spartenprodukt für soziale Phasen des Engagements bleiben.

Was sind Vorteile – warum sollten pädagogische Fachkräfte Medienprojekte inklusiv gestalten?

Medienprojekte können grundsätzlich wenig starr sowie in ihrer Auslegung offen angelegt werden und daher leicht an individuelle Bedarfe angepasst werden. Für erste Begegnungen einer inklusiven Gruppe und die Realisation eines gemeinsamen (offen gehaltenen) Themas bieten Medienprojekte beste Möglichkeiten. Da es häufig kein „richtig“ und „falsch“ gibt und nicht von Vornherein klar ist, welche Arbeitsweise besser ist, bieten Medienprojekte den Raum, sich in neuen Bereichen wertfrei auszuprobieren und diese gemeinsam zu entdecken. Medienarbeit ist immer ein offener, wandelbarer kreativer Prozess, der erst durch die gemeinschaftliche Zusammenarbeit zu einem nennenswerten Ergebnis führt. Daher eignet sie sich für die inklusive Arbeit.

Kennt sich die Gruppe nicht, hat vielleicht noch nie in inklusiven Kontexten gearbeitet, ist Aufklärung und Verständnis für unterschiedliche Belange ein wichtiges Lernziel. Pädagogik hat die Aufgabe, Kinder und Jugendliche für das Leben in einer inklusiven Gesellschaft proaktiv zu fördern.

Inklusive Medienprojekte bieten die Gelegenheit, positive Erfahrungen in heterogenen Kontexten zu machen. Sich mit der Individualität Einzelner und dem Einbeziehen aller in einen gemeinsamen Prozess auseinanderzusetzen, ist eine wichtige Kompetenz.

Was sollten pädagogische Fachkräfte bei der Planung eines inklusiven Medienprojekts beachten? Wo sind Stolpersteine?

Es ist für die Planung gut, ein (veränderbares) Konzept zu haben, an dem man sich zunächst orientieren kann. Dieses hilft einer sich bis dato fremden Gruppe, sich thematisch, technisch und inhaltlich zu orientieren und ein gemeinsames Ziel zu verfolgen. Eine Möglichkeit ist die Orientierung an Inhalten, die allen bekannt sind (z.B. Produktion eines Comics, YouTube-Channels, Umarbeitung eines Märchens, Vorstellung des gemeinsam genutzten Sozialraums, Produktion eines Krimis, …). Von „Betroffenheitsprojekten“ in denen die Beeinträchtigung in den Vordergrund gestellt wird („Mein Leben im Rollstuhl“) ist eher abzuraten, da den Teilnehmenden mit Beeinträchtigung so erneut eine Sonderposition zukommt.

Während des Projektes kann ein zu straffer Zeitplan ein Stolperstein sein. Wie bereits erwähnt, sollte genug Zeit für den Austausch und das Kennenlernen der Gruppenmitglieder eingeplant werden. Je nach Beeinträchtigung kommen auch Zeiten für das Dolmetschen hinzu oder Termine für Anwendungen oder Therapien, diese sollten bereits bei der Auswahl des angestrebten Produktes und Auswahl der Komplexität der Technik berücksichtigt werden.

Es ist auch möglich, dass sich Kolleg*innen des pädagogischen Teams im Kontakt mit einzelnen Teilnehmer*innen unsicher fühlen, da sie mit dieser oder jener Beeinträchtigung (noch) keine Erfahrung haben. Am besten ist es natürlich, die Teilnehmer*innen direkt anzusprechen und zu fragen, was sie benötigen („Nichts über uns ohne uns“). Geht es um das generelle Arbeiten mit verschiedenen Beeinträchtigungen, so kann man örtliche Träger der Behindertenhilfe auch um eine kostenfreie Beratung bitten, teilweise stellen diese sogar im Zuge der Beratung für die ersten Projekttermine eine I-Kraft.

Ein Stolperstein kann auch sein, dass Teilnehmer*innen, die sich über- oder unterfordert fühlen, drohen, das Projekt zu sprengen und nicht mehr mitarbeiten wollen. Hier sollten die Pädaog*innen stets ein Auge auf die speziellen Bedarfe aller haben. Genug alternative Aufgaben (Produktion von Eintrittskarten, Design eines Gruppenlogos, Auswahl geeigneter legaler Soundeffekte und Musik zur Untermalung, Dreh eines Making-Off-Films ...) schaffen hier Abhilfe.

Was war Ihr bisheriges Highlight in der inklusiven Medienarbeit?

Das ist schwer zu sagen: Insgesamt erlebe ich die vielen Projekte, die in den unterschiedlichen Einrichtungen stattfinden, als besonders bereichernd. Gerade diejenigen, die sich mit der inklusiven Medienarbeit erstmalig intensiv befassen, entwickeln oft kreative Projektformen, in denen sie die Möglichkeiten, die sie vor Ort haben, an verschiedene Bedarfe anpassen. Daraus entstehen sehr kreative Projektkonzepte, die gar nicht mehr einem einzelnen Thema und oft auch nicht einem einzelnen Medium zugeordnet werden können.

Ein konkretes Highlight habe ich bei einem Kooperationsprojekt von zwei Schulklassen (Gesamt- und Förderschule Sprache) im Ruhrgebiet erlebt. Am zweiten Projekttag kam ich in den Raum und sah, wie sich einige Jugendlichen unterhielten. Ein Mädchen aus der Förderschule, die über ein gutes Hörvermögen verfügte, hatte einfach das Dolmetschen in der Kleingruppe übernommen. Die Jugendlichen unterhielten sich über ihre online gemachten Erfahrungen bei Computerspielen. Ganz selbstverständlich warteten die (sonst sehr lebhaften) Gesamtschüler*innen in Ruhe ab, bis der Förderschüler zu Ende gebärdet hatte und lauschten dann der Übersetzung. Das Gespräch dauerte fast zwanzig Minuten, die eigentlich geplante Pause war komplett vergessen. Später baten die Gesamtschülerinnen und Gesamtschüler noch darum, dass sie einige Gebärden lernen wollten, weil sie es als unhöflich empfanden, dass sie selbst nicht einmal „Hallo“ oder „Danke“ (und einige andere Begriffe) ohne Hilfe von einer Dolmetscherin sagen können. Am Nachmittag desselben Tages entwickelte sich dann noch eine lebhafte Diskussion über Beeinträchtigungen, wie sich diese im Alltag äußern (und ob sie nur von außen als Beeinträchtigung wahrgenommen oder auch von den Betroffenen als solche erlebt werden). Wir Pädagog*innen beobachteten über eine Stunde still die Gruppe, die sich selbst moderierte und nach und nach alle aufkommenden Fragen beantwortete. Auch wenn uns die Zeit für die optimale Fertigstellung des Produktes fehlte und wir deshalb einige ursprünglich geplante Elemente kurzerhand streichen mussten, war allen in dem Moment klar, dass es richtig war, den Gesprächen an diesem Tag den nötigen Raum einzuräumen. Sie waren ein wichtiger Schritt zum Verständnis von individuellen Bedürfnissen, von Gemeinsamkeiten und ermöglichten ein Zusammenwachsen der sehr unterschiedlichen Teilnehmenden.

Weiterführende Informationen

Generelle Informationen zu inklusiver Medienarbeit:

https://www.inklusive-medienarbeit.de/

Publikationen zu Inklusiver Medienarbeit (zum Bestellen oder als Download):

Beispielprojekte zu verschiedenen Medien

Auswahl an Apps zur unterstützten Kommunikation mit Tipps für die Praxis

• https://uk-app-blog.blogspot.com/  und (sortiert nach Beeinträchtigung und Thema) https://www.barrierefrei-kommunizieren.de/datenbank/

Bedienungshilfen für Smartphones und Tablets (iOS)

Autor*in: Selma Brand

Ein Artikel von Mona Kheir El Din

Vorurteilsbewusstsein und der Anti-Bias-Ansatz

Vorurteile sind ständig präsent, jeder hat sie, sie sind alltäglich, auch wenn Integration, schon lange, und Inklusion kürzlich in aller Munde ist. Damit die Vorurteile nicht Herr über unser Denken und Handeln werden, müssen wir uns unserer Voreingenommenheiten bewusst werden, dann können wir auch gegen sie aktiv werden. Der Anti-Bias-Ansatz ist ein pädagogischer Ansatz der Anti-Diskriminierungsarbeit, der als Werkzeug zur Reflexion genutzt werden kann. „Anti-Bias“  kann im Deutschen mit „gegen Voreingenommenheit“ oder „vorurteilsbewusst“ übersetzt werden. Ursprünglich wurde der pädagogische Ansatz von Louise Derman-Sparks in den USA entwickelt und in Südafrika und später auch in Deutschland weiter entwickelt (vgl. Gramelt 2010). Anti-Bias legt den Fokus nicht (nur) auf die Diskriminierten, sondern ganz bewusst auf die diskriminierenden Strukturen, die es zu bekämpfen gilt (vgl. ebd.). Derman-Sparks entwickelte ein pädagogisches Curriculum, welches Kinder ermächtigt und befähigt, gegen Vorurteile vorzugehen (ebd., S.103). Zusammenfassend verfolgt Derman-Sparks damit vier Ziele: „Curriculum goals are to enable every child to construct a knowledgeable, confident self identity; to develop comfortable, empathetic, and just interaction with diversity; and to develop critical thinking and the skills for standing up for oneself and others in the face of injustice.” (Derman-Sparks 1989, ix)“. Für die Fortbildungspraxis von pädagogischen Fachkräften hat das Institut für den Situationsansatz daraus vier Ziele definiert, die weiter unten kurz beschrieben sind. Auch wenn der Anti-Bias-Ansatz für die Anwendung in der frühen Bildung vorgesehen war, so ist dieser Ansatz übertragbar auf verschiedene Bildungskontexte, ja sogar auf die Zusammenarbeit von Teams in unterschiedlichen Kontexten. Da Begriffe, die mit „Anti“ anfangen, in der deutschen Sprache negativ konnotiert sind, wird hier die deutsche Übertragung „vorurteilsbewusst“ genutzt.

Vielfalt ist selbstverständlich

In sozialen Gemeinschaften – so auch in Kinder- und Jugendgruppen – spielen Haltungen und Bewertungen gegenüber Menschen eine wichtige Rolle. Sie beziehen sich auf unterschiedliche körperliche oder soziale Merkmale. Kinder erfahren schon sehr früh, wo sie und ihre Familien im Rahmen der gesellschaftlichen Hierarchien zugeordnet werden (vgl. Kheir El Din 2014).

Gleichzeitig ist der Zugang zu kultureller Bildung und somit auch zu medienpädagogischer Bildung für benachteiligte Gruppen erschwert, denn nach wie vor werden sie als Problemgruppen angesehen. Kulturelle Angebote, die die Vielfalt einbeziehen, sind eher Randerscheinungen oder „punktuelle Bildungs- und Vermittlungsprogramme für sozial benachteiligte Gruppen…“ (Wimmer 2015, S. 22). Es bedarf also eines neuen Verständnisses kultureller Bildung, dessen Strukturen die kulturelle Vielfalt aller sozialen Gruppen einbezieht, ihnen den Zugang ermöglicht und dessen Inhalte vorurteilsbewusst gestaltet sind. Vorurteilsbewusste kulturelle Bildung – nach dem Anti-Bias-Ansatz – kann und soll Kindern und Jugendlichen Möglichkeiten bieten, sich auszudrücken und damit ihre Lebensgestaltung positiv zu beeinflussen. Sie kann jedoch nicht als Allheilmittel sozialer Probleme verstanden werden, denn es geht „zuallererst um die Verbesserung der Umstände, in denen sie ihre kreativen Qualitäten zu realisieren vermögen“ (Keuchel 2015, S.48 nach Wimmer 2013).

Vorurteilsbewusstes Lernumfeld

Nach dem Institut für den Situationsansatz (vgl. ebd. 2018 und Kheir El Din 2014) sind es vier Ziele:

• Sich der eigenen Identität und Bezugsgruppenzugehörigkeit und derer der Kinder und Jugendlichen bewusst werden: Es ist wichtig, dass alle Bezugspersonen von Heranwachsenden – so auch Medienpädagog*innen – sich ihrer Vorurteile, die sie durch ihre Sozialisierung und ihre Erfahrungen gelernt haben, bewusst werden und versuchen, sie Stück für Stück wieder zu verlernen, denn Kinder- und Jugendgruppen sind ein Ort, an dem Menschen unterschiedlicher Voraussetzungen, Lebenseinstellungen und Familienkulturen zusammen kommen. Alle haben die gleiche Daseinsberechtigung und sollten ihre Berücksichtigung in der Einrichtung finden.
• Respekt für Vielfalt entwickeln – Wertschätzung zeigen: Alle Heranwachsenden haben ein Anrecht darauf, dazuzugehören. Sie alle haben Fähigkeiten, die sie besonders machen und die sie in die Gestaltung des Zusammenlebens und in die Bewältigung von Problemen einbringen können.
• Kritisches Denken anregen – fairen Umgang mit Vielfalt ermöglichen: Außerdem sind Kinder- und Jugendgruppen auch Lernorte für den Umgang mit Vielfalt. Hier können alle Beteiligten den Umgang mit Neuem und Ungewohntem lernen und positive Erfahrungen im Zusammenwirken unterschiedlicher Personen machen.
• Sich ausgrenzenden Strukturen widersetzen: Für einen selbstverständlichen und positiven Umgang mit Vielfalt ist es aber auch notwendig, ausgrenzende und segregierende Strukturen zu verändern. Hier muss noch viel getan werden, denn Benachteiligte werden als „Problemgruppen“ identifiziert und, wenn die Strukturen es zulassen, auf bestimmte Plätze (Schulen, Stadtteile, soziale Möglichkeiten) verwiesen.

Beispiele vorurteilsbewusster Medienarbeit

Die Beispiele, die hier vorgestellt werden, hat die Autorin im Rahmen der vorurteilsbewussten medienpädagogischen Arbeit bei der Fachstelle für interkulturelle Bildung und Beratung – FiBB e.V. in Bonn konzipiert und umgesetzt.

Entstanden sind die medienpädagogischen  Kinder- und Elternbildungsprogramme „MedienFit-SprachFit“ und „MedienFit-InternetFit“. Das Programm „In unseren Sprachen lesen“ ist für Kinder im Elementar- und Grundschulbereich, das medienpädagogische Programm „BuBiTo – Buchstabe, Bild und Ton“ und das interreligiöse medienpädagogische Programm „Meine Religion in Text, Bild und Ton“. Diese wurden in vielen Bonner Schulen und Kindertagesstätten umgesetzt, um Familien mit anderen Familiensprachen, als Deutsch, den Zugang zu Informationen zu erleichtern.

Das Programm „MedienFit“ beruht auf einem ganzheitlichen medienpädagogischen Ansatz, der Eltern und Kinder einbezieht: Die Medienerziehungskompetenz von Eltern wird gestärkt und die medienpädagogische Bildung ihrer Kinder gefördert. Es wird mehrsprachig angeboten und findet im sozialen Nahraum statt.  „MedienFit-SprachFit“ ist ein mehrsprachiges Programm für Eltern von Kindern im Alter von fünf bis sieben Jahren. Die Eltern werden einmal wöchentlich zu den Themen Lesen, Fernsehen, Hörmedien, erste Schritte ins Internet, digitale Spiele und alternative Freizeitgestaltung geschult. In diesem Programm wird großen Wert auf mehrsprachige Literalität gelegt. Die Kinder profitieren von den vorbereiteten, zweisprachigen Eltern-Kind-Aktivitäten zu Hause. Im weiterführenden Programm „MedienFit-InternetFit“ befassen sich Eltern und Kinder mit den Themen Verhalten im Internet, Privatsphäre/Datenschutz und Werbung/Propaganda im Internet. Die Kinder nutzen die vorbereiteten, zweisprachigen Eltern-Kind-Aktivitäten zu Hause, um mit ihren Eltern über das Thema Internet ins Gespräch zu kommen. Wichtige Ziele sind der bewusste Umgang mit persönlichen Daten im Internet, ein Rechtsbewusstsein im Internet zu schaffen und die Unterscheidung zwischen Information, Propaganda und Werbung bewusst zu machen.

Das Programm „Buchstabe, Bild und Ton“ (BuBiTo) dient der Förderung von mehrsprachiger Literalität und Medienkompetenz für Kinder im Alter drei bis zehn Jahren. Realisiert wurde dieses Projekt durch unterschiedliche Medienworkshops für Kinder verschiedener Familiensprachen mit ihren Eltern. So wurden z.B. selbst hergestellte Bücher, Fotoarbeiten, Hörgeschichten oder Trickfilme produziert. Bei BuBiTo erfahren die Eltern, wie Kinder sich aktiv und mit Spaß auf das kreative Arbeiten mit Medien einlassen und werden nicht selten von ihrer Begeisterung angesteckt. Die Kinder lernen, den Medien auf den Zahn zu fühlen, hinter die Kulissen zu schauen und vielerlei Geheimnisse zu lüften und erleben sich selbst als kompetente Medienmacher*innen und -nutzer*innen und nicht nur als passive Konsument*innen. Medienerziehungstipps fließen dabei beiläufig ein.

Alle Workshops beziehen die gesellschaftliche Vielfalt ausdrücklich ein.

Das medien- und religionspädagogische Projekt „Meine Religion in Text, Bild und Ton“ gibt muslimischen Kindern und deren Eltern die Möglichkeit, sich mit ihrer Religion in Bezug auf andere abrahamitische Religionen und in Bezug auf das Zusammenleben in Vielfalt auseinander zu setzen. Die einmal wöchentlich stattfindenden Workshops fanden in der Bonner Al-Muhajirin-Moschee statt, die aus mehreren Gründen bewusst als Veranstaltungsort gewählt wurde, vor allem aus der Überzeugung heraus, dass Moscheen als Orte der (kulturellen) Bildung anerkannt werden müssen, um ihnen und den muslimischen Familien echte (kulturelle) Teilhabe zu ermöglichen. Unterschiede zwischen den verschiedenen abrahamitischen Religionen wurden aufgezeigt und in Ausflügen zu einer evangelischen Kirche und der Synagoge in Bonn erfahren. In einem weiteren Durchlauf in 2015 wurden die Pfarrer der katholischen und evangelischen Gemeinden in Bonn-Tannenbusch und der Rabbiner der jüdischen Gemeinde in Bonn in die Moschee eingeladen, damit die Kinder sie und einen der muslimischen Prediger der Moschee interviewen konnten. In den Workshops wurden unterschiedliche Medienprodukte erzeugt: Selbst gestaltete Bilderbücher zum Thema Vielfalt, eine Fotoausstellung zum Thema Gotteshäuser, ein 3D-Trickfilm mit Knetfiguren zur Geschichte des Propheten Ibrahims, dem Stammvater der drei abrahamitischen Religionen.

Vorurteilsfreie Programme

Elterngruppen finden möglichst dort statt, wo sich die Eltern ohnehin häufig aufhalten, d.h. in Schule, OGS oder KiTa, MSO-Räume oder Gotteshaus, damit die Gruppe für jede*n erreichbar ist. Doch bisherige übliche Kooperationen in sogenannten Bildungslandschaften zeigen, dass Migrantenorganisationen dort keine aktive Rolle einnehmen (Kelb 2015). Hier gilt es, Hemmungen zu überwinden und neue Wege zu beschreiten, auch wenn sie mühselig sind.

Teilnehmende Eltern werden mit ihren Familienkulturen und in ihren Individualitäten anerkannt. In den Gruppen können alle Sprachen präsent sein und es wird dafür gesorgt, dass genügend Zeit vorhanden ist, sodass jede*r Teilnehmende alles versteht. Dafür sorgen mehrsprachige Elternbegleiter *innen. Sie kommen aus unterschiedlichen Communities und sind wichtige Mittler*innen in einem gesellschaftlichen Netzwerk und dienen dem Zusammenhalt einer Gesellschaft, die aus unvermittelten Einzelteilen besteht (vgl. Wimmer 2015).

Vermeintliche „Normalitäten“ in Bezug auf Sprache, Aussehen, Familienleben, Werte und Lebensgestaltung werden in den stattfindenden Gruppen hinterfragt.

Familien werden über Medienerziehung informiert, ohne ihre jeweilige Familienkultur oder ihren Umgang mit Medien zu kritisieren. Unterschiedliche erzieherische Methoden zur Eingrenzung des passiven Medienkonsums werden als gegeben akzeptiert, besprochen und ausprobiert, sodass jede Familie ihr Gesicht wahren kann und gleichzeitig die für ihre Familie geeignete erzieherische Methode auswählen kann.

Medienangebote in verschiedenen Sprachen werden thematisiert und spezifische Themen, die für die teilnehmenden Eltern von Interesse sind, werden besonders hervorgehoben – beispielsweise Sprachenförderung durch Medien. Keuchel hat 2012 in einer Bevölkerungsumfrage herausgefunden, dass besondere kulturelle Begebenheiten einer kulturellen Gruppe einen wichtigen Stellenwert bezüglich kultureller Interessen einnehmen, gleichzeitig aber zugewanderte Gruppen verschiedene kulturelle Identitätsbezüge als für sie relevant nutzen (vgl. Keuchel 2012). Für medienpädagogische Projekte bedeutet das, unterschiedliche Identitätsbezüge zuzulassen, wertzuschätzen und inhaltlich einzubeziehen.

Bereitgestelltes Material wurde in verschiedenen vor Ort häufig gesprochenen Sprachen übersetzt, damit möglichst viele Eltern bei Interesse teilnehmen können. Die Sprache und Ausdrucksweise in den Materialien ist dabei möglichst einfach gestaltet – Leichte Sprache ist für (fast) jede*n verständlich – auch für Akademiker*innen. Aber auch Eltern, die nicht lesen und schreiben können, werden einbezogen. Die Elternbegleitenden erläutern alle Inhalte und Themen mündlich und zeigen praktisch, worum es geht.

Teilnehmende Eltern und ihre Kinder erhalten die Möglichkeit, kostenlos mehrsprachige Bücher auszuleihen. So können alle Familien gute Kinderbücher in ihren Familiensprachen lesen, unabhängig von ihren finanziellen Ressourcen.

Eingesetzte Materialien sind nach vorurteilsbewussten Kriterien ausgewählt. In Büchern, Texten und Bildern ist die Vielfalt unserer Lebensweisen (Aussehen, Familienkulturen, Sprachen, Religionen, Alter, Geschlecht, körperliche/geistige Verfassung etc.) sichtbar und als alltäglich und normal dargestellt.

Fazit

Praktische vorurteilsbewusste (medienpädagogische) Arbeit bedeutet also, die eigene Haltung immer wieder zu reflektieren und Schwellen für Benachteiligte zu erkennen und zu beseitigen, sodass jede*r an Bildungs- und kulturellen Angeboten teilhaben kann. Und es bedeutet, Materialien zu nutzen, die alle ebenbürtig einbeziehen.

Ein solcher Ansatz benötigt nicht unbedingt mehr Ressourcen, sondern den Willen, diesen Weg zu gehen.

Links

• https://drive.google.com/open?id=0B27QDYIavUeHZlhXT0F1WWowWm8
  
• https://drive.google.com/open?id=0B27QDYIavUeHQmhZOHlObkJwbk0
  
• Entstanden ist auch die Broschüre „Medienkreativ“ in einfacher deutscher Sprache und arabischer Sprache, die über FiBB e.V. bezogen werden kann.
• (https://drive.google.com/file/d/0B27QDYIavUeHampNdk9EZGxSem8/view)
  
• Plakate zur Dokumentation aller bearbeiteten Themenbereiche und ein abschließender Videofilm als Dokumentation der gesamten Arbeit
  
• (https://drive.google.com/file/d/0B27QDYIavUeHUDZLQU10M09iOEE/view).

Literatur

• Derman-Sparks, Louise and the A.B.C. Task Force (1989): Anti-Bias-Curriculum. Tools for empowering Young Children. Washington D.C.: National Association for the Education of Young Children

• Gramelt, Kajta (2010): Der Anti-Bias-Ansatz. Zu Konzept und Praxis einer Pädagogik für den Umgang mit (kultureller) Vielfalt. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften

• Institut für den Situationsansatz/Fachstelle Kinderwelten (Hrg.) (2018): Inklusion in der Fortbildungspraxis. Lernprozesse zur Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung begleiten. Ein Methodenhandbuch. Berlin: Was mit Kindern GmbH.

• Kelb, Viola (2015): Lokale Bildungslandschaften und Diversität. Durch vielfältige Kooperationen zu einer vielfältigen Bildungspraxis? In: Keuchel, Susanne und Kelb, Viola (Hrg.): Diversität in der kulturellen Bildung. Bielefeld: Transcript Verlag, S. 75-88

• Keuchel, Susanne (2012): Das 1. InterKulturBarometer. Migration als Einflussfaktor auf Kunst und Kultur. Köln: ARCult Media.

• Keuchel, Susanne (2015): Diversität, Globalisierung und Individualisierung. Zur möglichen Notwendigkeit einer Neuorientierung in der Kulturpädagogik. In: Keuchel, Susanne und Kelb, Viola (Hrg.): Diversität in der kulturellen Bildung. Bielefeld: Transcript Verlag, S. 38-57

• Kheir El Din, Mona (2014): Gastbeitrag über vorurteilsbewusste (medien-)pädagogische Arbeit. URL: https://www.inklusive-medienarbeit.de/vielfalt-als-staerke-der-gesellschaft-ein-gastbeitrag-ueber-vorurteilsbewusste-medien-paedagogische-arbeit-von-mona-kheir-el-din/

• Wimmer, Michael (2018): Kulturelle Bildung in Zeiten wachsender Unterschiede. In: Keuchel, Susanne und Kelb, Viola (Hrg.): Diversität in der kulturellen Bildung. Bielefeld: Transcript Verlag, S. 15-36

Autor*in und Bilder: Mona Kheir El Din