Inklusive Medienprojekte umsetzen – Interview mit Selma Brand

Selma Brand ist Medientrainerin und Inklusions-Scout beim Netzwerk Inklusion mit Medien in NRW. Als „Die Amsel“ leitet Selma Brand verschiedene medienpädagogische Workshops und bildet Fachkräfte im Bereich der inklusiven Medienpädagogik weiter.


Was bedeutet Inklusion für Sie persönlich?

Inklusion bedeutet für mich, dass alle Menschen (mit oder ohne Beeinträchtigung, Angehörige verschiedener Kulturen, Gläubige verschiedener Religionen ebenso wie Atheist*innen und Menschen mit unterschiedlicher sexueller Orientierung …) an gesellschaftlichen Prozessen (wie zum Beispiel dem gemeinsamen Lernen aber auch der Nutzung kultureller Angebote) teilhaben können und so in das gemeinschaftliche Leben einbezogen werden. Das setzt voraus, dass ihre jeweiligen Bedarfe (von der Rollstuhlrampe über Angebote in leichter Sprache oder eine alle Menschen adressierende Ansprache) aber auch Fähigkeiten gesehen werden. Unter Berücksichtigung dieser werden materielle und örtliche Gegebenheiten, ebenso wie Prozesse und Partizipationsmöglichkeiten, angepasst. Das geschieht selbstverständlich und immer unter Beachtung des Leitsatzes „Nichts ohne uns über uns“. Dieser bedeutet, Menschen mit Beeinträchtigungen oder speziellen Bedürfnissen als Experten*innen (im Optimalfall) bei allen (mindestens aber bei sie betreffenden) Entscheidungen bereits in der Planungsphase einzubeziehen.

Was bedeutet Inklusion für Sie auf gesellschaftlicher Ebene?

Ein rücksichtsvolles, empathisches Verhalten gegenüber seinen Nächsten (und auch gegenüber sich selbst) sollte in allen Bereichen der Gesellschaft gelebt werden. Das ist sicher nicht nur in inklusiven Belangen, sondern auch für die gesamtgesellschaftliche Entwicklung wichtig.

Im Optimalfall bedeutet es, dass die Gesellschaft erkennt, dass alle Menschen individuelle Bedürfnisse haben und versucht, sich und ihre Entwicklung daran anzupassen. Werden die Bedarfe von Anfang an bedacht, ist die Anpassung daran oft kein Problem (z.B. ein Rückzugsraum bei Projekten bereitzustellen oder haptische Bodenmarkierungen an Bahnhöfen einzubauen).

Gesamtgesellschaftlich sollte Diversität als Chance gesehen werden, Dinge neu zu denken, anders zu machen und dadurch in vorher nicht beachtete Richtungen zu entwickeln. Das bietet die Erweiterung des gesellschaftlichen Spektrums.

Was verstehen Sie unter inklusiver Medienpädagogik? Inwiefern gehören Medienpädagogik und Inklusion für Sie zusammen?

Inklusive Medienpädagogik bedeutet, dass heterogene Gruppen die Arbeit an einem gemeinsamen Gegenstand ermöglicht wird. Gerade in medienpädagogischen Projekten (nehmen wir als Beispiel die Filmarbeit) gibt es viele verschiedene Aufgabenbereiche (Recherche, Planung, Kamera, Schauspiel, Requisitenbau, Maske, Schnitt u.v.m.). Zudem besteht die Möglichkeit, Inhalte, Technik und Methoden an die individuellen Bedarfe der Teilnehmer*innen anzupassen. Steht beispielsweise das Thema „Verkehr“ fest, kann neben actiongeladenen Filmsequenzen (der ein umfangreiches Skript, eine hohe Mobilität sowie ein Faible für das entsprechende Genre fordert) mit einer ruhigeren Gruppe alternativ auch eine Reportage oder ein Trickfilm produziert werden.

Zusätzlich existieren in der kreativen Medienarbeit keine konventionellen Bewertungsmuster oder klassische „Richtig-Falsch-Settings“ – die Teilnehmenden sollten sich frei von Vergleichsdruck einbringen und Potentiale entfalten können.

Die Medienpädagog*innen sollten eine offene Sicht auf Ideen, die in der Umsetzung das Schaffen kreativer, neuer Wege fordert, haben. Das führt zur Stärkung der Gruppe, in der jede*r, angepasst an die eigenen Fähigkeiten, an dem gemeinsamen Produkt gleichberechtigt mitarbeitet.

Inklusive Medienpädagogik bedeutet für mich auch, dass versucht wird, dass alle Teilnehmenden von dem Projekt auf verschiedene Weise profitieren und ihre Kompetenzen erweitern. Wichtig finde ich hier, dass die Teilnehmer*innen ohne Behinderungen auch entsprechend (z.B. neben dem Bereich der Sozialkompetenz auch in der Prozessorganisation oder der Mediengestaltung) gefordert werden. Hier bieten Medienprojekte die Möglichkeit, dass sich die Teilnehmenden je nach Fähigkeiten und Interesse einbringen können: während die einen z.B. eine komplexere Animationssequenz programmieren können, die anderen einen geeigneten Drehort für die gruselige Abschlussszene recherchieren.

Medienpädagogik und Inklusion gehören für mich dementsprechend fest zusammen. Projektschritte lassen sich gut an die Teilnehmer*innen anpassen, da es sich immer um einen offenen Prozess handelt.

Dass die Projekte nicht immer für Teilnehmer*innen mit allen Beeinträchtigungen geöffnet werden (können), da Einrichtungen den erforderlichen Rahmen wie z.B. Personenschlüssel oder bauliche Gegebenheiten (noch) nicht gewährleisten können, bedeutet nicht, dass die Inklusion nicht erreicht wurden. Der Weg ist lang, es ist wichtig, sich auf diesen Weg zu machen, Angebote zu öffnen und Erfahrungen (auch in Bezug auf die Bedarfe Einzelner) zu sammeln. Daran können sich Einrichtungen besser anpassen, als an eine fiktive inklusive Gruppe.

Medienprojekte bieten aus meiner Sicht den optimalen Rahmen, um mit heterogenen Gruppen zu arbeiten. Denn gerade Medien(-inhalte) eröffnen viele Möglichkeiten, Gesprächsanlässe und Themenbezüge herzustellen. Während der Projektzeit entdecken die Teilnehmer*innen oft gemeinsame (mediale) Vorlieben (Erfahrung bei Games, Favorisieren eines bestimmten YouTube-Channels, Apps). Die gefundenen Gemeinsamkeiten bilden im Projektverlauf eine Brücke, die Unterschiede treten dann schnell in den Hintergrund. Durch die Möglichkeit, auf den Erfahrungen aufzubauen und diese durch die Bündelung der in der Gruppe vorhandenen Kompetenzen zu erweitern, gelingt es, gemeinsam Neues zu schaffen.

Was zeichnet ein inklusives medienpädagogisches Praxisprojekt aus und wann ist es ein gelungenes Projekt?

In einem medienpädagogischen Praxisprojekt sollten keine allzu engen Vorgaben gemacht werden. Ein roter Faden und ein grober Rahmen (Thema, Medienschwerpunkt) an dem man das Projekt ausrichten kann ist wichtig, doch der Prozess sollte angepasst werden können. Gut läuft ein Projekt, wenn die Teilnehmenden eigenständig und selbstverständlich auf die Bedarfe aller anderen in der Gruppe Rücksicht nehmen.

Die Pädagog*innen sollten stets ausreichend Raum und Zeit für den Austausch der Teilnehmer*innen untereinander einplanen. Eine respektvolle Atmosphäre, innerhalb derer ohne Scheu (auch wenn manchmal die richtigen Worte fehlen) ein Thema (Leben mit einer Autismus-Spektrums-Störung) angesprochen werden darf, sollte geschaffen werden. Die Teilnehmer*innen sollen immer nachfragen können, wenn sie etwas nicht verstehen (wie z.B. die Funktion eines Cochlea-Implantats). Sind die Expert*innen bereit, das Thema oder die Fragen in Ruhe zu erklären, sollte die nötige Zeit eingeräumt werden. Hier müssen die Medienpädagog*innen sensibel sein und nicht die Erstellung eines perfekten Produkts den eigentlichen prozessorientierten Zielen vorziehen. Durch Anpassungen im Prozess wird es dann möglich, den Produktionsprozess zu kürzen, indem z.B. eine kurze Szene durch eine Texteinblendung ersetzt wird. Natürlich sollte nicht ganz auf die Fertigstellung des Produkts verzichtet werden, denn dieses ist für die Motivation und die positiven Selbstwirksamkeitserfahrungen der Gruppe ebenfalls sehr wichtig.

Gelungen ist ein Projekt zudem, wenn nicht nur die medienpädagogischen Ziele (Kennenlernen und Verstehen der Technik, Entwickeln und Realisation einer Filmidee, …) erreicht wurden, sondern ausnahmslos alle Beteiligten am Ende zufrieden sind. Hierzu gehört sowohl, dass sie ihren Platz in der Gruppe gefunden und sich als Teil dieser erlebt haben als auch dass sie mit ihrem Beitrag zum gemeinsamen Endprodukt zufrieden sind. Erfolgreich ist ein Projekt, wenn sich Einzelne im Projektzeitraum weder über- noch unterfordert fühlten. Alle Teilnehmer*innen sollten sich gefordert und unterstützt fühlenl, und auch ihre persönlichen Ziele im Projekt erreichen können. Die aufmerksame, kontinuierliche Anpassung der Prozesse während des Projektes verhindert, dass einzelne „aus Höflichkeit“ konstant langsamer oder unter dem eigenen Niveau arbeiten. Wäre letzteres der Fall, würden sich inklusive Projekte nicht als „Standard“ etablieren, sondern ein Spartenprodukt für soziale Phasen des Engagements bleiben.

Jugendliche sehen gemeinsam einen Film, der auf die Wand projiziert wird.
Foto von Videoaufnahmen einer Playmobile-Szene.

Was sind Vorteile – warum sollten pädagogische Fachkräfte Medienprojekte inklusiv gestalten?

Medienprojekte können grundsätzlich wenig starr sowie in ihrer Auslegung offen angelegt werden und daher leicht an individuelle Bedarfe angepasst werden. Für erste Begegnungen einer inklusiven Gruppe und die Realisation eines gemeinsamen (offen gehaltenen) Themas bieten Medienprojekte beste Möglichkeiten. Da es häufig kein „richtig“ und „falsch“ gibt und nicht von Vornherein klar ist, welche Arbeitsweise besser ist, bieten Medienprojekte den Raum, sich in neuen Bereichen wertfrei auszuprobieren und diese gemeinsam zu entdecken. Medienarbeit ist immer ein offener, wandelbarer kreativer Prozess, der erst durch die gemeinschaftliche Zusammenarbeit zu einem nennenswerten Ergebnis führt. Daher eignet sie sich für die inklusive Arbeit.

Kennt sich die Gruppe nicht, hat vielleicht noch nie in inklusiven Kontexten gearbeitet, ist Aufklärung und Verständnis für unterschiedliche Belange ein wichtiges Lernziel. Pädagogik hat die Aufgabe, Kinder und Jugendliche für das Leben in einer inklusiven Gesellschaft proaktiv zu fördern.

Inklusive Medienprojekte bieten die Gelegenheit, positive Erfahrungen in heterogenen Kontexten zu machen. Sich mit der Individualität Einzelner und dem Einbeziehen aller in einen gemeinsamen Prozess auseinanderzusetzen, ist eine wichtige Kompetenz.

Was sollten pädagogische Fachkräfte bei der Planung eines inklusiven Medienprojekts beachten? Wo sind Stolpersteine?

Es ist für die Planung gut, ein (veränderbares) Konzept zu haben, an dem man sich zunächst orientieren kann. Dieses hilft einer sich bis dato fremden Gruppe, sich thematisch, technisch und inhaltlich zu orientieren und ein gemeinsames Ziel zu verfolgen. Eine Möglichkeit ist die Orientierung an Inhalten, die allen bekannt sind (z.B. Produktion eines Comics, YouTube-Channels, Umarbeitung eines Märchens, Vorstellung des gemeinsam genutzten Sozialraums, Produktion eines Krimis, …). Von „Betroffenheitsprojekten“ in denen die Beeinträchtigung in den Vordergrund gestellt wird („Mein Leben im Rollstuhl“) ist eher abzuraten, da den Teilnehmenden mit Beeinträchtigung so erneut eine Sonderposition zukommt.

Während des Projektes kann ein zu straffer Zeitplan ein Stolperstein sein. Wie bereits erwähnt, sollte genug Zeit für den Austausch und das Kennenlernen der Gruppenmitglieder eingeplant werden. Je nach Beeinträchtigung kommen auch Zeiten für das Dolmetschen hinzu oder Termine für Anwendungen oder Therapien, diese sollten bereits bei der Auswahl des angestrebten Produktes und Auswahl der Komplexität der Technik berücksichtigt werden.

Es ist auch möglich, dass sich Kolleg*innen des pädagogischen Teams im Kontakt mit einzelnen Teilnehmer*innen unsicher fühlen, da sie mit dieser oder jener Beeinträchtigung (noch) keine Erfahrung haben. Am besten ist es natürlich, die Teilnehmer*innen direkt anzusprechen und zu fragen, was sie benötigen („Nichts über uns ohne uns“). Geht es um das generelle Arbeiten mit verschiedenen Beeinträchtigungen, so kann man örtliche Träger der Behindertenhilfe auch um eine kostenfreie Beratung bitten, teilweise stellen diese sogar im Zuge der Beratung für die ersten Projekttermine eine I-Kraft.

Ein Stolperstein kann auch sein, dass Teilnehmer*innen, die sich über- oder unterfordert fühlen, drohen, das Projekt zu sprengen und nicht mehr mitarbeiten wollen. Hier sollten die Pädaog*innen stets ein Auge auf die speziellen Bedarfe aller haben. Genug alternative Aufgaben (Produktion von Eintrittskarten, Design eines Gruppenlogos, Auswahl geeigneter legaler Soundeffekte und Musik zur Untermalung, Dreh eines Making-Off-Films ...) schaffen hier Abhilfe.

Eine Person sitzt gemeinsam mit zwei Kindern an einem Tisch und deutet auf einen Fernseher. Sie erklärt etwas zum Thema Filmaufnahmen.

Was war Ihr bisheriges Highlight in der inklusiven Medienarbeit?

Das ist schwer zu sagen: Insgesamt erlebe ich die vielen Projekte, die in den unterschiedlichen Einrichtungen stattfinden, als besonders bereichernd. Gerade diejenigen, die sich mit der inklusiven Medienarbeit erstmalig intensiv befassen, entwickeln oft kreative Projektformen, in denen sie die Möglichkeiten, die sie vor Ort haben, an verschiedene Bedarfe anpassen. Daraus entstehen sehr kreative Projektkonzepte, die gar nicht mehr einem einzelnen Thema und oft auch nicht einem einzelnen Medium zugeordnet werden können.

Ein konkretes Highlight habe ich bei einem Kooperationsprojekt von zwei Schulklassen (Gesamt- und Förderschule Sprache) im Ruhrgebiet erlebt. Am zweiten Projekttag kam ich in den Raum und sah, wie sich einige Jugendlichen unterhielten. Ein Mädchen aus der Förderschule, die über ein gutes Hörvermögen verfügte, hatte einfach das Dolmetschen in der Kleingruppe übernommen. Die Jugendlichen unterhielten sich über ihre online gemachten Erfahrungen bei Computerspielen. Ganz selbstverständlich warteten die (sonst sehr lebhaften) Gesamtschüler*innen in Ruhe ab, bis der Förderschüler zu Ende gebärdet hatte und lauschten dann der Übersetzung. Das Gespräch dauerte fast zwanzig Minuten, die eigentlich geplante Pause war komplett vergessen. Später baten die Gesamtschülerinnen und Gesamtschüler noch darum, dass sie einige Gebärden lernen wollten, weil sie es als unhöflich empfanden, dass sie selbst nicht einmal „Hallo“ oder „Danke“ (und einige andere Begriffe) ohne Hilfe von einer Dolmetscherin sagen können. Am Nachmittag desselben Tages entwickelte sich dann noch eine lebhafte Diskussion über Beeinträchtigungen, wie sich diese im Alltag äußern (und ob sie nur von außen als Beeinträchtigung wahrgenommen oder auch von den Betroffenen als solche erlebt werden). Wir Pädagog*innen beobachteten über eine Stunde still die Gruppe, die sich selbst moderierte und nach und nach alle aufkommenden Fragen beantwortete. Auch wenn uns die Zeit für die optimale Fertigstellung des Produktes fehlte und wir deshalb einige ursprünglich geplante Elemente kurzerhand streichen mussten, war allen in dem Moment klar, dass es richtig war, den Gesprächen an diesem Tag den nötigen Raum einzuräumen. Sie waren ein wichtiger Schritt zum Verständnis von individuellen Bedürfnissen, von Gemeinsamkeiten und ermöglichten ein Zusammenwachsen der sehr unterschiedlichen Teilnehmenden.


Weiterführende Informationen

Generelle Informationen zu inklusiver Medienarbeit:

https://www.inklusive-medienarbeit.de/

Publikationen zu Inklusiver Medienarbeit (zum Bestellen oder als Download):

https://www.medienarbeit-nrw.de/angebot/publikationen/publikationen-schriften-zur-lokalen-medienarbeit/
https://www.medienarbeit-nrw.de/angebot/publikationen/publikationen-schriften-zur-lokalen-medienarbeit/

Beispielprojekte zu verschiedenen Medien

Auswahl an Apps zur unterstützten Kommunikation mit Tipps für die Praxis

Bedienungshilfen für Smartphones und Tablets (iOS)

https://www.inklusive-medienarbeit.de/tool-tipp-assistiv-bedienungshilfen-in-ios/

Autor*in: Selma Brand

Online-Seminar „Mehr digitale Beteiligung wagen“

Online-Partizipationsprojekte mit Kindern und Jugendlichen umsetzen

Kinder und Jugendliche nutzen das Internet als eigenständigen Kommunikations- und Handlungsraum. Digitale Jugendbeteiligung möchte junge Menschen darin bestärken, diesen Raum zur gesellschaftlichen und politischen Teilhabe zu nutzen und verantwortungsvoll damit umzugehen. Dafür bedarf es der Konzeption und Erprobung verschiedener digitaler Beteiligungsmodelle als Beitrag zur Stärkung der Demokratie und des gesellschaftlichen Zusammenhalts. Eng damit verknüpft ist die Förderung von Medienkompetenz der beteiligten Kinder und Jugendlichen.

Jürgen Ertelt von jugend.beteiligen.jetzt gab am Freitag, den 13. März 2020, von 11:00 bis 12:30 Uhr einen Überblick über verschiedene Ansätze und Methoden der Online-Partizipation von Barcamps über Online-Konferenzen bis zu Hackatons. Im Austausch mit den Teilnehmer*innen des Seminars widmete er sich anschließend deren individuellen Fragestellungen.


Jürgen Ertelt (*1957), Sozial- und Medienpädagoge, realisiert als Webarchitekt Konzepte für die Bildungsarbeit mit vernetzten digitalen Medien. Jürgen Ertelt ist seit mehr als 30 Jahren medienpädagogisch aktiv. Politisch engagiert er sich zu Herausforderungen des Internets mit Blick auf Demokratie, Staat und Gesellschaft.

Jürgen Ertelt lacht in die Kamera.

Jürgen Ertelt arbeitet als Koordinator bei www.ijab.de im Kooperationsprojekt www.jugend.beteiligen.jetzt

Mehr zu Jürgen Ertelt unter www.ertelt.info und www.facebook.com/ertelt


Link zur Präsentation

https://www.mindmeister.com/de/1437609495?t=JIfLET7qLJ


Link zur Aufzeichnung

https://bbb.minervis.com/playback/presentation/2.0/playback.html?meetingId=8a35fc08f00275a904ffb2675a5287b526bda260-1584091479537

Gendersensible Medienarbeit

Ein Artikel von Mina Mittertrainer

Die Medienpädagogik ist ein weites Feld, das sowohl in der Praxis wie auch in der Theorie unzählige Möglichkeiten für Projekte, Workshops oder Veranstaltungen bieten kann. Doch wie kann man in dieser bereits vielfältigen Arbeit noch zusätzlich einen Geschlechterfokus legen? Und wie bringt man diese beiden Themenfelder in der Praxis zusammen? Um diese Fragen zu erläutern, gibt der folgende Artikel nach einer kurzen Definition der beiden Arbeitsbereiche einen Überblick über mögliche Vorgehensweisen, Strategien und Themen der gendersensiblen Medienarbeit.


Anmerkung zur Verwendung des Geschlechterbegriffs in diesem Artikel

Für viele der hier vorgestellten Methoden ist in der Beschreibung von nur zwei Geschlechtern (Männer und Frauen, Jungen und Mädchen, männlich und weiblich – jeweils bezogen auf trans und cis Personen, die sich einem dieser Geschlechter zugehörig fühlen) die Rede, also von einem binären Geschlechterverhältnis. Dass Geschlechtsidentitäten sich jedoch nicht in fixe Kategorien einteilen lassen und komplex sind, ist gut erforscht und hat sich über die Menschheitsgeschichte in verschiedensten Kulturen immer wieder manifestiert (vgl. u.a. Richards et al. 2016: 95). Für Projekte mit älteren Jugendlichen und Erwachsenen kann eine theoretische Auseinandersetzung über Geschlechtsidentitäten die Perspektiven erweitern und in der Durchführung der Medienprojekte aufgegriffen werden. Der Fokus auf genderqueere oder nicht-binäre Personen, die nicht (nur) einem bestimmten Geschlecht zugeordnet werden, kann Vorurteile und Unverständnis abbauen, für eine inklusivere Atmosphäre sorgen und gleichzeitig Annahmen über ‚traditionelle‘ Geschlechterverhältnisse grundlegend hinterfragen.


Acht verschiedene Strichmenschen, die entweder eine Hose oder ein Kleid tragen und deren Köpfe von unterschiedlichen Gender-Symbolen eingerahmt werden. Dabei sind nicht alle Strichmenschen nur männlich oder nur weiblich.

Ziele der Geschlechtersensiblen und der Medienpädagogik

Zunächst soll daher geklärt werden, was die Ziele der geschlechtersensiblen Pädagogik sowie der Medienpädagogik sind.

Geschlechtersensible Pädagogik legt den Fokus darauf, der Bildung von geschlechtlichen Vorurteilen und Stereotypen bei Kindern und Jugendlichen entgegenzuwirken (s. dazu auch den Artikel zu Geschlechtergerechtem Arbeiten auf dem Blog), beispielsweise indem Vorannahmen gemeinsam reflektiert werden oder indem Rollen innerhalb der Gruppen bewusst aufgebrochen werden.

In der Medienpädagogik geht es vorrangig darum, die Fähigkeit der Zielgruppe zu fördern, Medien zu verstehen und sie zu bedienen, oder anders gesagt: ihre Medienkompetenz zu vertiefen (vgl. Hüther/Schorb 2005).

Gendersensible Medienarbeit als Schnittstelle zwischen Medienpädagogik und Genderpädagogik hat demnach das Ziel, die Medienkompetenz der Teilnehmenden bei gleichzeitiger ständiger (passiver oder aktiver) Reflexion von Geschlechterstereotypen und -vorstellungen zu fördern. Es geht also darum, ein theoretisches und praktisches Wissen über Medien zu vermitteln und dabei gleichzeitig für geschlechtsbezogene Problematiken zu sensibilisieren.

Strukturelle Projektebene

Diese Sensibilisierung kann dabei auf zwei Ebenen der medienpädagogischen Praxis ansetzen. Die erste Ebene der gendersensiblen Medienarbeit bezieht sich darauf, wie Medienprojekte durchgeführt werden, also auf die Art und Weise der Durchführung, die Dynamik in der Gruppe, die Prozesse der Arbeitsaufteilung. Ziel der gendersensiblen Medienpädagogik auf dieser Ebene ist es, den Adressat*innen theoretisches und praktisches Medienwissen unabhängig von ihrem Geschlecht zu vermitteln. Dazu gehört, dass alle Teilnehmenden gleichermaßen lernen, mit Medien umzugehen, ohne dass dabei geschlechtliche Stereotype zum Tragen kommen. Aufgabe der Pädagog*innen ist hier also auch, das eigene Vorgehen ständig selbst zu reflektieren: Wer bekommt welche Aufgabe, und wieso? Wie kann ich beispielsweise den weiblichen Teilnehmerinnen mehr Raum geben, sich in der Medientechnik auszuprobieren, ohne mich dabei auf alte Rollenbilder zu beziehen? Ermutige ich alle genug, auch geschlechtsuntypische Aufgaben zu übernehmen?

Diese Ermutigung kann beispielsweise durch spezifische Settings erleichtert werden. So können durch die Schaffung sogenannter monoedukativer Räume, also Projektphasen, in denen Mädchen und Jungen getrennt voneinander arbeiten, geschlechtliche Zuschreibungen aktiv dekonstruiert werden. Indem die Teilnehmenden die Möglichkeit bekommen, bestimmte Techniken und Prozesse ‚unter sich‘ zu lernen und ohne kritische Blicke ‚der Anderen‘ auszuprobieren, können die Medienkompetenz wie auch das Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten gestärkt werden (vgl. u.a. Ludwig, P. H./Ludwig, H. 2007). Kritischerweise muss hier jedoch angemerkt werden, dass diese Trennung von Gruppen geschlechtliche Stereotype immer erst reproduzieren muss, um die gewünschten Effekte zu erzielen. Hier sollten die Fachkräfte also stets darauf achten, die Unterschiede zwischen den Gruppen rhetorisch nicht künstlich zu verstärken. Aber auch in koedukativen, gemischtgeschlechtlichen Settings können Stereotype überwunden werden, indem sie gar nicht erst relevant gemacht werden. Geht es also beispielsweise um die Aufgabenverteilung im Medienprojekt, kann durch die Vermeidung geschlechterkodierter Bezeichnungen (wie beispielsweise ‚Kameramann‘ oder ‚Assistentin‘) eine offenere Atmosphäre für die Zusammenarbeit geschaffen werden. Auch eine zufällige Zuweisung von Aufgabengebieten beispielsweise durch Auslosen könnte hier eine Strategie sein, wobei dieser Schritt erst von der Gruppe bewilligt werden sollte.

Vor der Durchführung des Projekts sollte in jedem Fall eine umfassende Vorüberlegung in Bezug auf möglicherweise auftretende Situationen stattfinden, bei der alle bei der Durchführung beteiligten Fachkräfte mit einbezogen werden sollten und gemeinsam überlegt wird: Welche Schwierigkeiten in Bezug auf genderrelevante Themen könnten auftreten? Wie reagieren wir am besten darauf? Welche Gegenstrategien könnten funktionieren? Wenn also beispielsweise ein Filmprojekt in einer gemischtgeschlechtlichen Gruppe geplant wird, sollte man sich bereits vorher Strategien zurechtgelegt haben, alle gleichermaßen an den verschiedenen Prozessen (Storyboard, technische Umsetzung, Schauspielerei, Schnitt, Musik, …) zu beteiligen.

Foto: Kinderhände die versuchen einen Regenbogen, der durch Brechung des Lichts auf einem Holzboden entstanden ist, zu greifen.

Inhaltliche Projektebene

Die zweite Ebene der gendersensiblen Medienarbeit legt den Fokus auf den Inhalt der gemeinsam angefertigten Medienprodukte, also darauf, was konkret behandelt wird. Ziel der gendersensiblen Medienarbeit auf dieser Ebene ist es, die Teilnehmenden durch die aktive Behandlung geschlechtsbezogener Themen zur Selbstreflexion anzuregen und Rollenbilder aufzubrechen. Indem die Adressat*innen also dazu aufgefordert werden, sich mit dem Thema aus einer kritischen Perspektive auseinanderzusetzen, findet eine Sensibilisierung für geschlechtsbezogene Ungleichheiten statt. Die Themensetzung kann dabei vielfältig gestaltet sein: Wie werden Männer, Frauen oder nicht-binäre Personen in Filmen, Serien, Fernsehen etc. dargestellt? Fühlen die Teilnehmenden sich von diesen Darstellungen repräsentiert, oder fehlt etwas? Wer nutzt eigentlich welche Medien, und wieso? Wie stellen sich verschiedene Personen selbst auf Social Media Plattformen dar? Und wie könnte man die gefundenen Stereotype aufgreifen und gemeinsam neu deuten? Die Kompetenz, Medien(-inhalte) kritisch zu reflektieren, wird also um einen Fokus auf Geschlechtsdarstellungen erweitert, der in der Medienproduktion spielerisch aufgegriffen werden kann, um neue Perspektiven zu beleuchten.

Didaktisches Design

Auch in Bezug auf das didaktische Design gibt es einige bewährte Methoden, um die praktische Medienarbeit gendersensibel zu gestalten. So hilft es beispielsweise, gemeinsam nach Geschlechterstereotypen in Filmen, Zeitschriften oder Social Media Kanälen zu suchen und diese anschließend zu hinterfragen: Ist das wirklich so? Gibt es Gegenbeispiele? Welches Bild wird hier transportiert? Durch diese kritische Auseinandersetzung mit Stereotypen in Medieninhalten können die Teilnehmenden ihre eigenen Vorstellungen von Geschlecht und den vermeintlich zugehörigen Attributen und Verhaltensweisen reflektieren und ihren Erfahrungshorizont erweitern. Die somit aufgebrochenen Schemata können anschließend in einem gemeinsam gestalteten Medienprodukt verarbeitet werden, beispielsweise in einem Comic oder einem Video. Eine andere Strategie ist die der Perspektivenübernahme, also eine aktive Auseinandersetzung damit, was Andere erleben. Dies kann methodisch beispielsweise durch eine Umkehrung der (für diese Aufgabe binär verstandenen) Geschlechter erarbeitet werden: Indem bestimmte Medienprodukte wie Filme, Serien oder Fotos auf Social Media mit verdrehten Geschlechterverhältnissen nachgestellt werden, können Stereotypen aufgedeckt und anschließend gemeinsam kritisch reflektiert werden. Auch die aktive Auseinandersetzung mit Ungleichbehandlungen können in Medienprodukten thematisiert werden, beispielsweise indem Geschichten erzählt werden, in denen die Teilnehmenden für ihr Recht einstehen, geschlechteruntypische Aktionen zu verfolgen.

Fazit

Gendersensible Medienarbeit kann sich also zusammengefasst sowohl auf die behandelten Inhalte, als auch auf die explizit nicht-stereotype Durchführung von Medienprojekten beziehen. In beiden Fällen ist dabei jedoch eine besondere Haltung der Pädagog*innen gefragt: Welche Erwartungen, welche Annahmen habe ich selbst? Was reproduziere ich durch meine Aussagen oder Handlungen? Wen spreche ich wofür an, und wieso? Diese ständige Reflexion der eigenen verinnerlichten Geschlechterstereotype hilft dabei, unbewusst Rollenbilder zu verfestigen.

Abschließend gesagt soll dieser Artikel einen kurzen Überblick über das Arbeitsfeld der gendersensiblen Medienpädagogik geben – die hier aufgelisteten Möglichkeiten und Methoden sind dabei selbstverständlich nicht erschöpfend, sondern sollen vor allem als Anregung dienen. Der Kreativität in der Umsetzung gendersensibler Medienarbeit sind im Allgemeinen keine Grenzen gesetzt, solange sie sich nur auf darauf beziehen: Dass alle Menschen das gleiche Recht auf die Entfaltung ihrer Möglichkeiten und Fähigkeiten haben, und dass sie dabei in ihrem Lebensweg nicht von starren Annahmen über ihre eigene Befähigungen eingeengt werden sollten. Das ist die Grundlage gendersensibler Medienarbeit.

Literaturverzeichnis

Hüther, Jürgen & Schorb, Bernd (2005). Grundbegriffe Medienpädagogik. München: kopaed.

Ludwig, Peter H. & Ludwig, Heidrun (Hrsg.) (2007). Erwartungen in himmelblau und rosarot. Effekte, Determinanten und Konsequenzen von Geschlechterdifferenzen in der Schule (Juventa Materialien). Weinheim: Juventa Verlag.

Richards, Christina; Bouman, Walter Pierre; Seal, Leighton; Barker, Meg John; Nieder, Timo O. & T'Sjoen, Guy (2016). Non-binary or genderqueer genders. International review of psychiatry (Abingdon, England), 28(1), 95–102. https://doi.org/10.3109/09540261.2015.1106446.


https://www.medien-weiter-bildung.de/geschlechtergerechtes-arbeiten-warum-eigentlich/

Autor*in: Mina Mittertrainer

Loris Lebenslauf mit der geschlechtergerechten Brille - Audiolerneinheit gendergerechte Pädagogik

In dem folgenden Lebenslauf und der Biografie stellt uns Markus Nau anhand von Lori die gendergerechte Pädagogik vor. Er ist Erzählkünstler, Schauspieler, Sozialpädagoge, Master of Arts, Trainer an der Goldmund Erzählakademie und Dozent an der Hochschule München und der katholischen Stiftungshochschule München. Als Erzähler vereint er seine Berufungen auf der Bühne. Im Kontakt mit Menschen und in der Ausbildung von Studierenden und Fachkräften fühlt er sich wohl und ist voller Begeisterung beim Erzählen für und mit Kindern.

Audiolerneinheit - Biografie mit Geschlechtergerechter Pädagogik | Produktion Audiolerneinheit: Tristan Reitter

Lori wird geboren. Lori hat Eltern. Es mag sein, dass Loris Eltern eine Frau und ein Mann sind. Es mag sein, dass Loris Eltern eine Frau und eine Frau sind oder es mag sein, dass Loris Eltern ein Mann und ein Mann sind. Loris Eltern leben zusammen oder leben getrennt.

Lori wird einen Namen bekommen und es ist sehr wahrscheinlich, dass Lori einen Namen bekommt, der Loris Geschlecht als Mädchen oder als Junge preisgibt. Sollte Loris Name nicht eindeutig dem zugeschriebenen Geschlecht entsprechen, wird Lori sich wahrscheinlich das ganze Leben für den Namen rechtfertigen müssen.

Fremde Menschen, die Lori sehen, werden die Eltern oft fragen, ob Lori denn ein Mädchen oder ein Junge ist. Außer wenn Lori einen entsprechenden Babystrampler trägt. Die Farbe verrät schnell, welchem Geschlecht Lori zugeordnet wird.

Lori bekommt Spielsachen geschenkt. Viele dieser Spielsachen entsprechen den Rollenerwartungen, die an Loris zugeschriebenes Geschlecht gestellt werden. Loris Verhalten wird dann oftmals als „wilder Junge“ oder „feine Prinzessin“ gelobt werden und Lori lernt schnell, welches Verhalten welche wohlwollenden Reaktionen bei den Bezugspersonen auslöst.

Lori wird älter und kommt irgendwann in eine KiTa oder einen Kindergarten. Lori wird schnell merken, dass es hier zwei Gruppen von Kindern gibt. Jungen und Mädchen. Und ab jetzt sind es nicht nur die Erwachsenen, die Lori durch ihr Verhalten, ihre Worte und Reaktionen zeigen welchem Geschlecht Lori zugehörig ist. Ab jetzt wird Lori auch durch die anderen Kinder als Mädchen oder als Junge angesprochen werden. Vielleicht kann sich Lori mit dem zugeordneten Geschlecht identifizieren, vielleicht spürt Lori aber auch, dass Lori anders fühlen, spielen, sich bewegen möchte als es dem Geschlecht zugeschrieben und zugestanden wird. Lori lernt wer wen lieben darf. Ein Junge ein Mädchen und ein Mädchen einen Jungen. In Märchen und Geschichten wird Lori immer wieder darauf hingewiesen, welche Rolle Jungen und welche Rollen Mädchen einnehmen.

In der Schule wird Lori auf Erstlesebücher stoßen, die extra Geschichten für Jungen und extra Geschichten für Mädchen enthalten werden. Die Wahl des Spielzeuges, der T-Shirt-Motive und die bevorzugten Hörspiele wird Lori oftmals entsprechend der gleichgeschlechtlichen Gruppe auswählen. Grenzüberschreitungen können Lori den Status in der Gruppe kosten.

Im Grundschulalter und dann im Jugendalter wird für Lori die soziale Integration in die Gleichaltigengruppe von immer größerer Bedeutung. Die Anpassungsleistung an die jeweilige Gruppe sichert Zugehörigkeit und Teilhabe am sozialen Leben der Peergroup. Lori wird sich an Rollenerwartungen bzgl. des Geschlechts, der sexuellen Identität und Geschlechterhierarchien orientieren. Für Lori wird es von großer Bedeutung sein, entsprechend der Peergroup als „Normal“ zu gelten. Schimpfwörter und Beleidigungen zeigen hierbei, was verboten ist. „Sei nicht unmännlich“, „sei keine Mann-Frau“, „sei nicht schwul“, „sei keine Schlampe“, „sei nicht prüde“ ... Lori wir sich verlieben. Ob Lori zeigen kann, in wen Lori verliebt ist, hängt davon ab, ob Lori es überhaupt zugestanden wird, eigene Gefühle zu zeigen, dies wird bestimmt sein durch Loris familiäres und soziales Umfeld. Ob Lori zeigen kann, dass sich Lori gleichgeschlechtlich verliebt, wird von Lori oftmals viel Mut und Kraft verlangen.

In Medien wird Lori auf Darstellungen von Männern und Frauen stoßen, auf Darstellungen vom Umgang der Geschlechter miteinander und Hierarchien der Geschlechter. Lori wird Vorbilder in TV, Internet und Musik finden. Und Lori wird auf die pornografische Darstellungen von Sexualität treffen, die oftmals von Unterwerfung der Frauen zur Befriedigung männlicher Lust geleitete sind, nicht selten mit Gewaltdarstellungen.

Zum Ende der Schulzeit wird sich Lori für eine berufliche Ausbildung oder ein Studium entscheiden. Auch wird Lori schnell erfassen für welches Geschlecht, welcher Beruf gesellschaftlich als der geeignete angesehen wird. Lori wird es leichter haben, einen dem Loris Geschlecht zugeordneten Beruf zu wählen. Als Frau wird sich Lori in einigen Berufsfeldern starken „männlichen“ Normen und Verhaltensweisen anpassen müssen und sich als Frau besonders beweisen müssen. Als Mann wird Lori in weiblich zugeordneten Berufsfeldern nach Außen hin oftmals seine „Männlichkeit“ rechtfertigen müssen.

Lori wird arbeiten und Geld verdienen, wird finanziell unabhängig von der Herkunftsfamilie vielleicht eine eigene Familie gründen. Vielleicht wird dies eine Familie aus Frau, Mann und Kind sein. Vielleicht wird es eine Patchworkfamilie sein, vielleicht wird es eine Regenbogenfamilie sein. Und vielleicht wird Lori selber ein Elternteil werden und vielleicht erzieht Lori die Kinder geschlechtergerecht....

Der Lebenslauf von Lori ist in vielen Stationen institutionell vorgegeben, Familie, Kita, Schule und Ausbildung. Erwerbsarbeit und dann die Ruhestandsphase. Auch sind gesellschaftlich die geschlechtlichen Rollenerwartungen vorgegeben. Und dies sind weiterhin die Einteilungen in Mann und Frau und heteronormativ. Lori wird auf eine pluralisierte Gesellschaft treffen, in der das einzelne Subjekt freigesetzt ist und auf andere individualisierte Subjekte treffen. Neben einer hegemonialen Geschlechterhierarchie wird Lori auf andere Modelle von geschlechtlichen und sexuellen Identitäten treffen, auf andere Modelle von Geschlechterhierarchie oder Gleichstellung.

Geschlechtergerechte Pädagogik möchte es Lori schon von der Geburt an ermöglichen, dass Lori als Lori angesprochen wird, Loris Verhalten nicht geschlechtlich zugeschrieben und bewertet wird. Es soll Lori ermöglicht werden, dass Lori möglichst viele Spielanregungen erhält, unter denen Lori frei nach persönlicher Vorliebe auswählen kann. Gendergerechte Pädagogik möchte Lori mit Geschichten verwöhnen, die eine Vielfalt von geschlechtlichen Realitäten abbildet, in denen jeder Mensch frei alle Rollen und Emotionen leben kann. Geschlechtergerechte Pädagogik möchte geschlechtliche und sexuelle Identitäten in ihrer Vielfalt als Normalität erfahrbar machen, so dass Lori den eigenen Gefühlen und Begehren folgen kann, ohne Angst zu haben. Es soll Lori möglich sein, ein möglichst großes Spektrum an beruflichen Optionen kennen zu lernen, mit Frauen und Männern als Rolemodel in jedem Beruf. Lori soll es durch geschlechtergerechte Pädagogik möglich sein, Medieninhalte kritisch zu bewerten, Sexualität frei und gleichberechtigt erfahren und leben zu können und eine selbstbestimmte Form von Familie in Betracht zu ziehen. Lori soll durch geschlechtergerechte Pädagogik befähigt werden, Kinder geschlechtergerecht in ihrem Aufwachsen zu begleiten.

Vorurteilsbewusste (medien-)pädagogische Arbeit

Ein Artikel von Mona Kheir El Din

Vorurteilsbewusstsein und der Anti-Bias-Ansatz

Vorurteile sind ständig präsent, jeder hat sie, sie sind alltäglich, auch wenn Integration, schon lange, und Inklusion kürzlich in aller Munde ist. Damit die Vorurteile nicht Herr über unser Denken und Handeln werden, müssen wir uns unserer Voreingenommenheiten bewusst werden, dann können wir auch gegen sie aktiv werden. Der Anti-Bias-Ansatz ist ein pädagogischer Ansatz der Anti-Diskriminierungsarbeit, der als Werkzeug zur Reflexion genutzt werden kann. „Anti-Bias“  kann im Deutschen mit „gegen Voreingenommenheit“ oder „vorurteilsbewusst“ übersetzt werden. Ursprünglich wurde der pädagogische Ansatz von Louise Derman-Sparks in den USA entwickelt und in Südafrika und später auch in Deutschland weiter entwickelt (vgl. Gramelt 2010). Anti-Bias legt den Fokus nicht (nur) auf die Diskriminierten, sondern ganz bewusst auf die diskriminierenden Strukturen, die es zu bekämpfen gilt (vgl. ebd.). Derman-Sparks entwickelte ein pädagogisches Curriculum, welches Kinder ermächtigt und befähigt, gegen Vorurteile vorzugehen (ebd., S.103). Zusammenfassend verfolgt Derman-Sparks damit vier Ziele: „Curriculum goals are to enable every child to construct a knowledgeable, confident self identity; to develop comfortable, empathetic, and just interaction with diversity; and to develop critical thinking and the skills for standing up for oneself and others in the face of injustice.” (Derman-Sparks 1989, ix)“. Für die Fortbildungspraxis von pädagogischen Fachkräften hat das Institut für den Situationsansatz daraus vier Ziele definiert, die weiter unten kurz beschrieben sind. Auch wenn der Anti-Bias-Ansatz für die Anwendung in der frühen Bildung vorgesehen war, so ist dieser Ansatz übertragbar auf verschiedene Bildungskontexte, ja sogar auf die Zusammenarbeit von Teams in unterschiedlichen Kontexten. Da Begriffe, die mit „Anti“ anfangen, in der deutschen Sprache negativ konnotiert sind, wird hier die deutsche Übertragung „vorurteilsbewusst“ genutzt.

Vielfalt ist selbstverständlich

In sozialen Gemeinschaften – so auch in Kinder- und Jugendgruppen – spielen Haltungen und Bewertungen gegenüber Menschen eine wichtige Rolle. Sie beziehen sich auf unterschiedliche körperliche oder soziale Merkmale. Kinder erfahren schon sehr früh, wo sie und ihre Familien im Rahmen der gesellschaftlichen Hierarchien zugeordnet werden (vgl. Kheir El Din 2014).

Gleichzeitig ist der Zugang zu kultureller Bildung und somit auch zu medienpädagogischer Bildung für benachteiligte Gruppen erschwert, denn nach wie vor werden sie als Problemgruppen angesehen. Kulturelle Angebote, die die Vielfalt einbeziehen, sind eher Randerscheinungen oder „punktuelle Bildungs- und Vermittlungsprogramme für sozial benachteiligte Gruppen…“ (Wimmer 2015, S. 22). Es bedarf also eines neuen Verständnisses kultureller Bildung, dessen Strukturen die kulturelle Vielfalt aller sozialen Gruppen einbezieht, ihnen den Zugang ermöglicht und dessen Inhalte vorurteilsbewusst gestaltet sind. Vorurteilsbewusste kulturelle Bildung – nach dem Anti-Bias-Ansatz – kann und soll Kindern und Jugendlichen Möglichkeiten bieten, sich auszudrücken und damit ihre Lebensgestaltung positiv zu beeinflussen. Sie kann jedoch nicht als Allheilmittel sozialer Probleme verstanden werden, denn es geht „zuallererst um die Verbesserung der Umstände, in denen sie ihre kreativen Qualitäten zu realisieren vermögen“ (Keuchel 2015, S.48 nach Wimmer 2013).

Vorurteilsbewusstes Lernumfeld

Nach dem Institut für den Situationsansatz (vgl. ebd. 2018 und Kheir El Din 2014) sind es vier Ziele:

Beispiele vorurteilsbewusster Medienarbeit

Die Beispiele, die hier vorgestellt werden, hat die Autorin im Rahmen der vorurteilsbewussten medienpädagogischen Arbeit bei der Fachstelle für interkulturelle Bildung und Beratung – FiBB e.V. in Bonn konzipiert und umgesetzt.

Entstanden sind die medienpädagogischen  Kinder- und Elternbildungsprogramme „MedienFit-SprachFit“ und „MedienFit-InternetFit“. Das Programm „In unseren Sprachen lesen“ ist für Kinder im Elementar- und Grundschulbereich, das medienpädagogische Programm „BuBiTo – Buchstabe, Bild und Ton“ und das interreligiöse medienpädagogische Programm „Meine Religion in Text, Bild und Ton“. Diese wurden in vielen Bonner Schulen und Kindertagesstätten umgesetzt, um Familien mit anderen Familiensprachen, als Deutsch, den Zugang zu Informationen zu erleichtern.

Das Programm „MedienFit“ beruht auf einem ganzheitlichen medienpädagogischen Ansatz, der Eltern und Kinder einbezieht: Die Medienerziehungskompetenz von Eltern wird gestärkt und die medienpädagogische Bildung ihrer Kinder gefördert. Es wird mehrsprachig angeboten und findet im sozialen Nahraum statt.  „MedienFit-SprachFit“ ist ein mehrsprachiges Programm für Eltern von Kindern im Alter von fünf bis sieben Jahren. Die Eltern werden einmal wöchentlich zu den Themen Lesen, Fernsehen, Hörmedien, erste Schritte ins Internet, digitale Spiele und alternative Freizeitgestaltung geschult. In diesem Programm wird großen Wert auf mehrsprachige Literalität gelegt. Die Kinder profitieren von den vorbereiteten, zweisprachigen Eltern-Kind-Aktivitäten zu Hause. Im weiterführenden Programm „MedienFit-InternetFit“ befassen sich Eltern und Kinder mit den Themen Verhalten im Internet, Privatsphäre/Datenschutz und Werbung/Propaganda im Internet. Die Kinder nutzen die vorbereiteten, zweisprachigen Eltern-Kind-Aktivitäten zu Hause, um mit ihren Eltern über das Thema Internet ins Gespräch zu kommen. Wichtige Ziele sind der bewusste Umgang mit persönlichen Daten im Internet, ein Rechtsbewusstsein im Internet zu schaffen und die Unterscheidung zwischen Information, Propaganda und Werbung bewusst zu machen.

Das Programm „Buchstabe, Bild und Ton“ (BuBiTo) dient der Förderung von mehrsprachiger Literalität und Medienkompetenz für Kinder im Alter drei bis zehn Jahren. Realisiert wurde dieses Projekt durch unterschiedliche Medienworkshops für Kinder verschiedener Familiensprachen mit ihren Eltern. So wurden z.B. selbst hergestellte Bücher, Fotoarbeiten, Hörgeschichten oder Trickfilme produziert. Bei BuBiTo erfahren die Eltern, wie Kinder sich aktiv und mit Spaß auf das kreative Arbeiten mit Medien einlassen und werden nicht selten von ihrer Begeisterung angesteckt. Die Kinder lernen, den Medien auf den Zahn zu fühlen, hinter die Kulissen zu schauen und vielerlei Geheimnisse zu lüften und erleben sich selbst als kompetente Medienmacher*innen und -nutzer*innen und nicht nur als passive Konsument*innen. Medienerziehungstipps fließen dabei beiläufig ein.

Alle Workshops beziehen die gesellschaftliche Vielfalt ausdrücklich ein.

Das medien- und religionspädagogische Projekt „Meine Religion in Text, Bild und Ton“ gibt muslimischen Kindern und deren Eltern die Möglichkeit, sich mit ihrer Religion in Bezug auf andere abrahamitische Religionen und in Bezug auf das Zusammenleben in Vielfalt auseinander zu setzen. Die einmal wöchentlich stattfindenden Workshops fanden in der Bonner Al-Muhajirin-Moschee statt, die aus mehreren Gründen bewusst als Veranstaltungsort gewählt wurde, vor allem aus der Überzeugung heraus, dass Moscheen als Orte der (kulturellen) Bildung anerkannt werden müssen, um ihnen und den muslimischen Familien echte (kulturelle) Teilhabe zu ermöglichen. Unterschiede zwischen den verschiedenen abrahamitischen Religionen wurden aufgezeigt und in Ausflügen zu einer evangelischen Kirche und der Synagoge in Bonn erfahren. In einem weiteren Durchlauf in 2015 wurden die Pfarrer der katholischen und evangelischen Gemeinden in Bonn-Tannenbusch und der Rabbiner der jüdischen Gemeinde in Bonn in die Moschee eingeladen, damit die Kinder sie und einen der muslimischen Prediger der Moschee interviewen konnten. In den Workshops wurden unterschiedliche Medienprodukte erzeugt: Selbst gestaltete Bilderbücher zum Thema Vielfalt, eine Fotoausstellung zum Thema Gotteshäuser, ein 3D-Trickfilm mit Knetfiguren zur Geschichte des Propheten Ibrahims, dem Stammvater der drei abrahamitischen Religionen.

Vorurteilsfreie Programme

Elterngruppen finden möglichst dort statt, wo sich die Eltern ohnehin häufig aufhalten, d.h. in Schule, OGS oder KiTa, MSO-Räume oder Gotteshaus, damit die Gruppe für jede*n erreichbar ist. Doch bisherige übliche Kooperationen in sogenannten Bildungslandschaften zeigen, dass Migrantenorganisationen dort keine aktive Rolle einnehmen (Kelb 2015). Hier gilt es, Hemmungen zu überwinden und neue Wege zu beschreiten, auch wenn sie mühselig sind.

Teilnehmende Eltern werden mit ihren Familienkulturen und in ihren Individualitäten anerkannt. In den Gruppen können alle Sprachen präsent sein und es wird dafür gesorgt, dass genügend Zeit vorhanden ist, sodass jede*r Teilnehmende alles versteht. Dafür sorgen mehrsprachige Elternbegleiter *innen. Sie kommen aus unterschiedlichen Communities und sind wichtige Mittler*innen in einem gesellschaftlichen Netzwerk und dienen dem Zusammenhalt einer Gesellschaft, die aus unvermittelten Einzelteilen besteht (vgl. Wimmer 2015).

Vermeintliche „Normalitäten“ in Bezug auf Sprache, Aussehen, Familienleben, Werte und Lebensgestaltung werden in den stattfindenden Gruppen hinterfragt.

Familien werden über Medienerziehung informiert, ohne ihre jeweilige Familienkultur oder ihren Umgang mit Medien zu kritisieren. Unterschiedliche erzieherische Methoden zur Eingrenzung des passiven Medienkonsums werden als gegeben akzeptiert, besprochen und ausprobiert, sodass jede Familie ihr Gesicht wahren kann und gleichzeitig die für ihre Familie geeignete erzieherische Methode auswählen kann.

Medienangebote in verschiedenen Sprachen werden thematisiert und spezifische Themen, die für die teilnehmenden Eltern von Interesse sind, werden besonders hervorgehoben – beispielsweise Sprachenförderung durch Medien. Keuchel hat 2012 in einer Bevölkerungsumfrage herausgefunden, dass besondere kulturelle Begebenheiten einer kulturellen Gruppe einen wichtigen Stellenwert bezüglich kultureller Interessen einnehmen, gleichzeitig aber zugewanderte Gruppen verschiedene kulturelle Identitätsbezüge als für sie relevant nutzen (vgl. Keuchel 2012). Für medienpädagogische Projekte bedeutet das, unterschiedliche Identitätsbezüge zuzulassen, wertzuschätzen und inhaltlich einzubeziehen.

Bereitgestelltes Material wurde in verschiedenen vor Ort häufig gesprochenen Sprachen übersetzt, damit möglichst viele Eltern bei Interesse teilnehmen können. Die Sprache und Ausdrucksweise in den Materialien ist dabei möglichst einfach gestaltet – Leichte Sprache ist für (fast) jede*n verständlich – auch für Akademiker*innen. Aber auch Eltern, die nicht lesen und schreiben können, werden einbezogen. Die Elternbegleitenden erläutern alle Inhalte und Themen mündlich und zeigen praktisch, worum es geht.

Teilnehmende Eltern und ihre Kinder erhalten die Möglichkeit, kostenlos mehrsprachige Bücher auszuleihen. So können alle Familien gute Kinderbücher in ihren Familiensprachen lesen, unabhängig von ihren finanziellen Ressourcen.

Eingesetzte Materialien sind nach vorurteilsbewussten Kriterien ausgewählt. In Büchern, Texten und Bildern ist die Vielfalt unserer Lebensweisen (Aussehen, Familienkulturen, Sprachen, Religionen, Alter, Geschlecht, körperliche/geistige Verfassung etc.) sichtbar und als alltäglich und normal dargestellt.

MedienFit - mehrsprachige Bücher Quelle: FiBB e.V

Fazit

Praktische vorurteilsbewusste (medienpädagogische) Arbeit bedeutet also, die eigene Haltung immer wieder zu reflektieren und Schwellen für Benachteiligte zu erkennen und zu beseitigen, sodass jede*r an Bildungs- und kulturellen Angeboten teilhaben kann. Und es bedeutet, Materialien zu nutzen, die alle ebenbürtig einbeziehen.

Ein solcher Ansatz benötigt nicht unbedingt mehr Ressourcen, sondern den Willen, diesen Weg zu gehen.

Links

Literatur

Autor*in und Bilder: Mona Kheir El Din

Grundbegriffe Medienpädagogik

von Michael Bloech

Medienpädagogik

Generell widmet sich Medienpädagogik der Analyse des komplexen Beziehungsgeflechtes von Mensch und Medien. Ein zweiter Aspekt beinhaltet das aktive, pädagogische Agieren in Bezug auf konkretes Medienhandeln. Dabei können Jugendschutzfragen, Empfehlungen im Medienbereich und Analysen zu Medien, Nutzung und Wirkung jeweils Schwerpunkt des medienpädagogischen Handelns bilden. Ein weiteres wichtiges Betätigungsfeld liegt in der aktiven Medienarbeit. Im Hinblick auf pädagogische Ziele sind vor allem die Begriffe Medienkompetenz und Medienbildung zentral. Durch die zunehmende Digitalisierung aller Lebensbereiche erfährt Medienpädagogik eine wachsende Bedeutung.

Bewahrpädagogik und Medienempfehlungen

Historisch betrachtet, hat es jeweils bei der Einführung eines neuen technischen Mediums nach kurzer Zeit schon immer Warnungen und Vorbehalte gegeben. Vor über 100 Jahren, bei Einführung des Films, mahnten beispielsweise besorgte Eltern und Lehrkräfte vor der schädlichen Wirkung von Filmen. Schon bei diesem kleinen Beispiel wird deutlich, dass Medienpädagogik nicht eine Unterdisziplin der Pädagogik darstellen kann, sondern dass es sich um ein interdisziplinäres Gebiet handelt, bei dem unter anderem Kommunikationstheorie, Soziologie und Psychologie ebenfalls eine wichtige Rolle spielen. Ängste bildeten auch später, etwa bei Computerspielen, oft die Basis für bewahrpädagogisches Handeln in Bezug auf Medien. Um aber auch potentiell positive Möglichkeiten von Medien aufzuzeigen, wurde der Jugendschutzgedanke schon bald durch Medienempfehlungen erweitert, um Heranwachsende auf interessante Medienproduktionen aufmerksam zu machen.

Kritische Medienanalyse und aktive Medienarbeit

Mitte der 60er Jahre begann der Siegeszug des Fernsehens, als sogenanntes Massen-Medium. Als Reflex darauf entwickelte sich ein „Theorieschub“, der die Medienpädagogik nachhaltig beeinflusste. Anknüpfend an politische Entwicklungen und Proteste, vor allem gegen den Vietnamkrieg, gerieten die Medien und ihre Inhalte in das Visier kritischer Wissenschaftler, die sich mit der Analyse des Ideologiegehalts und der Manipulation durch Massenmedien auseinandersetzten. Hans Magnus Enzensberger sorgte 1970 mit seinem „Baukasten zur Theorie der Medien“ dafür, dass die Idee eines Bürgerfernsehens als Antwort auf herkömmliche Medien formuliert wurde. Analog der in den 20er Jahren entstandenen sogenannten „Radiotheorie“ von Bertolt Brecht, sollten Bürger selber die Produktion von Medien in die Hand nehmen, quasi vom Empfänger zum Sender werden. Parallel zu diesem emanzipatorischen, partizipativen Gedanken eröffnete sich, durch eine neue, handliche und relativ preiswerte Technik (Super-8-Schmalfilm), tatsächlich zum ersten Mal die Möglichkeit, audiovisuelle  Medien selber zu produzieren und auch einer größeren Zahl an Zuschauenden vorzuführen: Die Geburtsstunde der aktiven Medienarbeit. Vollends gelang der Durchbruch der aktiven Medienarbeit durch die Markteinführung tragbarer leichter Videoaufnahmegeräte Anfang der 80er Jahre.

Verschiedene gezeichnete Symbole: zum Beispiel eine Glühbirne, eine Kamera, ein Handy oder ein Schlüssel.

Medienkompetenz

Der Medienwissenschaftler Dieter Baacke entwickelte zeitgleich dazu die entsprechenden Zielvorgaben, die in dem Begriff „Medienkompetenz“ mündeten. Sein großer Verdienst war es, ein Theoriekonstrukt entwickelt zu haben, welches unter dem Schlagwort „Medienkompetenz“ bis heute in aller Munde ist. Dieser Begriff verbindet die vier Dimensionen Medienkunde, Medienkritik, Mediennutzung und Mediengestaltung mit der Aufgabe der Pädagogik, die Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen in all diesen vier Bereichen zu stärken. Vor allem die aktive Medienarbeit wird dann durch die „Handlungsorientierte Medienpädagogik“ von Fred Schell und Bernd Schorb weiterentwickelt, bei der Heranwachsende sich durch ihre Medienproduktionen selbstbestimmt und kreativ ihre Welt aneignen, ihre Themen formulieren und ihre Meinungen und Einstellungen veröffentlichen. All diese Aktivitäten münden schließlich in einem kritischen und selbstbestimmten Gebrauch der Medien. Der Begriff des „handelnden Lernens“ ist dabei zentral: Mittels „learning by doing“ werden theoretisches und praktisches Wissen verknüpft, um Mündigkeit, Partizipation und Emanzipation zu fördern.

Medienbildung

Aktuell strukturieren digital basierte Medien und vor allem das Smartphone sehr stark den Alltag von Kindern und Jugendlichen. Heranwachsende nutzen diese Medien in vielfältiger Form zur reinen Unterhaltung, Information oder Gestaltung ihrer Themen und Inhalte. Sie produzieren eigene Videofilme, Radiosendungen, setzen Tweets ab und geben Anderen Einblicke in ihren Alltag mittels sozialer Netzwerke. Mediennutzung und Medienaneignung bilden daher zentrale Ausgangspunkte für vielfältige medienpädagogische Aufgabenstellungen und Aktivitäten. Das macht deutlich, dass der Medienpädagogik eine immer größere Bedeutung zufällt. Mit der zunehmenden Digitalisierung und Vernetzung erweitern Kinder und Jugendliche ihr Wissen und ihre Kompetenzen, wobei sie gleichzeitig den vielfältigen Gefahren einer digitalisierten Welt permanent ausgesetzt sind. So verwundert es nicht, dass das Wissen um die Bedeutsamkeit von Medienpädagogik wächst. „Medienbildung“ ist aktuell der zentrale Begriff, der vor allem das Prozesshafte der Medienaneignung und des Medienhandelns in den Fokus nimmt. All dies mündet im „Medienpädagogischen Manifest“ der bundesweit wichtigsten medienpädagogischen Einrichtungen. Darin werden politische Forderungen formuliert, die deutlich machen, dass es keine Bildung ohne Medien – und vor allem keine Bildung ohne Medienpädagogik – mehr geben kann.

Literatur zu den Grundbegriffen von Medienpädagogik

Anfang, Günther/Demmler, Kathrin/Lutz, Klaus/Struckmeyer, Kati (Hrsg.) (2015). wischen klicken knipsen. Medienarbeit mit Kindern. München: kopaed.

Schell, Fred (2003). Aktive Medienarbeit mit Jugendlichen. Theorie und Praxis. Schriftenreihe Reihe Medienpädagogik. Band 5, 4. Auflage, München: kopaed.

Schorb, Bernd/Hartung-Griemberg, Anja/Dallmann, Christine (Hrsg.) (2017): Grundbegriffe Medienpädagogik. 6., neu verfasste Auflage. München: kopaed.

Schorb, Bernd / Anfang, Günther / Demmler, Kathrin (Hrsg.) (2009): Grundbegriffe Medienpädagogik - Praxis. München: kopaed

Rösch, Eike/Demmler, Kahtrin/Jäcklein-Kreis, Elisabeth/Albers-Heinemann, Tobias (Hrsg.) (2012), Medienpädagogik Praxis Handbuch. Materialien zur Medienpädagogik Band 10. München: kopaed